Saber Preguntar, Es una Habilidad?

Otra habilidad del docente es que debe de aprender a formular preguntas en este articulo veremos que la formulacion de las preguntas es una estrategia que el docente debe saber aplicar

La formulación de preguntas para la comprensión de textos: Estudio experimental

Adriana Silvestri

Universidad de Buenos Aires
Argentina

En todos los niveles de escolaridad los docentes suelen considerar que si el alumno formula una "buena pregunta" ante un problema de comprensión, revela un proceso positivo de aprendizaje. ¿Qué es lo que se entiende por "buena pregunta"? De manera intuitiva, puede establecerse una distancia entre la pregunta específica, claramente orientada a subsanar un déficit en la comprensión del discurso oral o escrito, y la formulación que no puede ir más allá del impreciso "no entendí".

La habilidad para formular buenas preguntas es, en efecto, un componente crucial para el adecuado proceso de aprender a comprender un texto. Esta habilidad interviene solo inicialmente en los niveles superficiales –tales como el procesamiento léxico, el sintáctico o la construcción de representaciones de la información explícita– ya que estos deben llegar a resolverse de manera automática cuando el aprendizaje se cumple satisfactoriamente. Cumple, en especial, un rol significativo para alcanzar los niveles más profundos de comprensión, los que implican un auténtico aprendizaje a partir del texto, ya que permiten modificar o incrementar el conocimiento preexistente sobre el tema involucrado (Kintsch, 1994, 1998).

En tanto la formulación de preguntas demanda conocimiento y reflexión sobre el propio proceso comprensivo, se encuadra dentro de las actividades metacognitivas que acompañan la comprensión oral o escrita. Así, para realizar una pregunta productiva es necesario haber desarrollado habilidades específicas: por una parte, la capacidad de evaluar la propia comprensión y de identificar la fuente de los problemas; por otra, poseer conocimiento estratégico acerca del valor de la pregunta como procedimiento reparador unido a la capacidad de formulación precisa (Graesser, Swamer, Bagget & Sell, 1996).

Estas habilidades metacomprensivas no se desarrollan espontáneamente, sino que se aprenden a través de un largo proceso. Algunos métodos ya clásicos de enseñanza de la comprensión lectora, como el de Palincsar y Brown (1984), parten de la certeza de que es necesario enseñar a formular preguntas y, así, proponen un entrenamiento sistemático y gradual –basado inicialmente en la modelización por parte del docente– encaminado a lograr que los alumnos sepan preguntar productivamente.

Sin embargo, se ha observado que en la mayoría de los contextos educativos el estudiante no solo no recibe entrenamiento sistemático, sino que tampoco está expuesto a buenos ejemplos de formulación de preguntas por parte del docente, los que permitirían en cierta medida un aprendizaje informal de la habilidad (Graesser et al., 1996).

Como toda actividad metacognitiva, además, se trata de una adquisición tardía, que implica necesariamente un sólido aprendizaje previo de los componentes automáticos de la comprensión (Gombert, 1990; Mateos, 2001). Así, si un lector aún revela dificultades en los niveles superficiales –como el dominio del código gráfico, por ejemplo no es verosímil que tenga competencia para realizar buenas preguntas. En estos casos, todos los recursos cognitivos del lector inexperto están asignados a resolver tareas básicas –tales como la decodificación fónico gráfica y no pueden, por lo tanto, dedicarse a la reflexión sobre aspectos más elaborativos.

De todos modos, una escasa habilidad en la formulación de preguntas es esperable en el comienzo del proceso: los estudiantes inexpertos suelen plantear pocas preguntas, que a su vez atañen casi exclusivamente al contenido explícito del texto (Graesser et al., 1996). Se trata de un escalón normal en la secuencia de aprendizaje, ya que –si no se ha resuelto aún satisfactoriamente la base semántica del texto será imposible hacerla interactuar con conocimientos previos y realizar inferencias más elaboradas.

Con frecuencia, los estudiantes evidencian una creencia implícita según la cual la pregunta surge de manera automática, espontáneamente. No conciben a la pregunta como un instrumento para la profundización de conocimientos, sino como procedimiento para clausurar dudas relativas a la base textual (Otero & Graesser, 2001). Es probable que estos supuestos erróneos sean compartidos por el docente o generados implícitamente por su forma de plantear en el aula las actividades de comprensión.
La habilidad para formular preguntas comprende componentes cognitivos y lingüísticos complejos que deberían ser tenidos en cuenta en el diseño de actividades de instrucción específica. En este sentido, consideramos necesaria una descripción de las competencias de lectores inmaduros en esta habilidad. El objetivo de este trabajo es, entonces, describir el desempeño autónomo de los alumnos en la reparación de problemas comprensivos empleando estratégicamente la pregunta al docente y analizar las características de las preguntas formuladas. En tanto se trata de una habilidad de adquisición tardía, se eligió un grupo de alumnos adolescentes que comienza el ciclo secundario para analizar su competencia para formular preguntas metacomprensivas.